人是未完成动物，依靠文化踏上成为人的道路。人降生伊始，带着与别的动物同样的生物本能，就生存能力而言丝毫不比其他动物优越，如果以身体的体质而论甚至可以说是世界上最不能自助与自卫的动物之一，尤其在未发育成熟的情况下，更是处处需要外力扶助。但与别的动物不同的是，人在生物本能之外还禀有多种潜能，这些潜能赋予人的自身状况以不确定性，人既可能因自身潜力处于沉睡状态而与兽类相差无几，也可能由于潜能的开启获得超越动物性生存状态的广阔发展可能性。人要使自己的生物本能成为人的生命力的表现，要摆脱软弱状态而能够自助，要开启潜能而得到发展，全都有赖于文化，或者更确切地说，有赖于文化与生物遗传特质之间的互动。人又是社会性动物，离开社会便不能生存，更不能成其为人。人要适应于社会生活，必须使自己完成社会化过程。任何人的社会化都依赖于接触文化、经由一定文化认同而实现。文化是人类特有的生存方式。但是正如人的未完成性一样，文化作为人类生存方式也具有不确定性，并且只有处于运动过程才有生命力。文化的运动过程由文化的历史传承和文化的创造这两方面构成。在这个过程中，个人习得文化、接受文化的模塑，同时又可能参与文化的创造，因而个人兼有文化载体和潜在创造者的双重身份，而且，每个人的素质和活动也都反过来影响着他们置身其中的那种文化的前途。文化与个人之间的关系，如德国教育家斯普朗格(1882—1963)所说，是一种“生动的循环”，这一循环的客观方面是文化的发展，主观方面是个人的形成。①然而无论是文化经由传承和创造而发展，还是使个人进入文化状态而成为人，都离不开一项关键性的人类活动——教育。
教育是人类文化的一种传递活动和催化活动。一方面，任何社会都要通过教育向个人传授一定价值观念、文化规则、生产技能和知识，把人引进文化传统。在这个意义上，教育执行着社会遗传或者说文化传递的特殊功能。另一方面，各个时代又可以把新的时代需要和对未来的期望以及对人和世界的新认识灌注到教育中，通过教育形成人类文化的新因素，尤其重要的是通过教育可以培养出不仅维护文化而且有能力创造文化的个人，因而能不断增进文化积累。在这个意义上，教育又是文化的一种创生活动。由于这两方面的功能，教育成为连接过去与未来的中介。由于文化与人的不可分割的联系，教育的文化功能同时也就是对人的意义。这种意义是双重的。一方面，教育是每个人生活的准备。通过向个人传递文化遗产，它帮助个人超越一已之囿去掌握前人的经验，分享人类世代积累的知识财富，获得独立生活的必要前提。另一方面，教育是形成人的素质使人成为人的必经之途。因为把人引入文化传统的过程，实际上就是个人实现生物遗传特质与文化之间的互动，唤起潜能，提高和革新自己受之于大自然的禀赋的过程。经历这个过程，教育打开人性发展的道路。奠定人走向未来的基础。
对于教育的上述功能，至少是它的文化传承功能以及为个人适应社会生活作准备的功能，人类很早就意识到了。原始部落由有经验的人向下一代传授部落风俗、生活规则、劳动技能；希伯来人据说早在公元前715年就制订了学校计划，试图实施强迫义务教育，便每个儿童掌握法律规则，了解成年后要担负的责任和享有的权利；在希腊，梭伦法典规定双亲履行让子女受教育的职责；②中国还在象形文字时代就有学校存在，让统治集团的儿童学习阅读和书写并向他们传授规则、知识，一般家庭的儿童虽不能进学校，但也要由家长和周围的人教给他们有关劳动和行为准则的基本知识……如果说人类早就注意到并且一直在努力实现的上述教育功能是教育活动的保守性方面，那么，教育的文化创造功能及其开发人性为个人发展奠基的功能则是变革性和解放性的。这后一方面功能也一直或多或少在发挥，否则就不会有文化的发展和人的进化，只不过在相当长的历史时期内，它或者没有为人们明确意识到而长期被忽略，或者由于某些社会原因而经常被压抑。但是随着近代人文主义运动的兴起，这一方面的重要性日益突显，到19世纪以后，把教育视为社会进步和人自身进化的主要手段已成为现代教育发展的趋向。关于这一点，国际? 逃⒄刮被崆爸飨５录印じ欢谒峤坏墓赜诠式逃⒄刮侍獾谋ǜ嬷刑岢觯骸敖逃切纬晌蠢吹囊桓鲋饕蛩亍薄Ｕ飧鍪种匾墓鄣憧梢运嫡嵌越逃耐暾δ芗捌?9世纪以来教育发展走向的经典性表达。
二、受教育的权利是一项基本人权
教育的重要，早已是一个不争的事实。关于教育是“形成未来的主要因素”的见解也已为世界各国普遍接受。然而一些国家对这一见解的接受主要集中在教育对国家、社会前途的影响上。假如这样来提问，一个国家的教育处于匮乏状态，情况会怎么样?普遍的舆论总是立刻倾向于把关注焦点引向教育匮乏对国家的未来意味着什么。毋需进行专门研究便可列出许多：社会犯罪率高，人才资源缺乏，科技、经济落后或者发展缺乏后劲，国家无力接受现时代的各种挑战，在国际竞争中处于劣势……等等。这类危机所具有的关于国家是否繁荣强盛的社会功利性质比较容易吸引人们注意力，我国近年对教育问题的关注也主要集中在对这类或已显露出来或还处于隐伏状态的危机的忧虑上。然而教育匮乏对于人——作为国家强盛、社会进步的真实目的的人——意味着什么，对于人的一生意味着什么，则因其不那么具有社会功利性反倒常常被忽略。纵然，关系到国家、社会发展的功利性考虑是重要的，因为这事关人们生存发展不可少的前提。但是如果国家、社会对发展的关注不把人的命运作为一种具有超越自身目的的终极关怀，就极可能本末倒置地把人当作社会发展的单纯工具，在这种情况下，即使取得大的发展，这种发展对人来说? 歉Ｊ腔鲆材岩阅媪稀Ｒ虼耍诳悸墙逃逊赡艽吹闹种趾蠊保匦朐诠刈⑶笆錾缁峁侍獾耐庇殖秸庖涣⒊。氐阶魑缁嶂占康牡娜松砩希惺等鲜督逃肴说纳娣⒄沟墓叵担鲜督逃魑鋈松畹淖急敢约翱⑷诵晕蠢吹旎募酥匾浴＊?/P>
谈及这个问题，得先区分教育形式。事实上，教育包括非正规教育和学校正规教育两种。非正规教育是家长和其他亲近的成年人在生活过程中对儿童附带进行的、以传递生活及生产经验为基本内容的教育。它通过口头传授、经验示范等简单方式来进行。人类早期教育主要是这种经验式教育。在社会流动小、社会习尚比较稳定、社会关系相对简单，生产技能和知识还不复杂且变化不明显的传统社会，这种方式也仍然很有效。但这种教育受个人经验和记忆的限制，它不能向下一代展示出历史上丰富的文化积累和广阔的人类生活场面。通过这种方式被引入文化的个体处在口头文化阶段，无法超越自己的生活范围去与更广泛的人类经验和智慧相接触。随着文化积累日益增加，人们的社会联系日益扩大和复杂，人的权利与义务也趋于复杂，社会生活赖以维持的规则远远超出口耳相传的传统习俗而提炼成为一些极具概括性的基本原则并通过较为详细、较为规范的成文法或其他规则体系来加以规定，生产技能更是日益超出经验性质而以对一定原理的理解为基础。这种情况下，经验传递式的教育便不能承担起使儿童将来能在社会中有效地生活的任务，更不能承担起为儿童未来的发展奠定基础的任务。何况，经验传递完全受制于传授者的素质，现实生活大量事实提醒人们，如果家长或其他与儿童关系密切的成年人自身精神素质差，他们对儿童传授的“经验”很可能是反知识反道德的，或者说反文化的。这种经验传授将与教育的目的南辕北辙。学校是作为专门的教育机构和文化传播中心而出现的。如果学校具有充分独立性，一般说来，它体现着时代的文化发展水平，最大限度地掌握和积累着历代人们在认识自然、社会和人自身等方面所获得的知识；同时，学校作为专门的文化、教育机构，长期以来形成并发展着一些系统的方法，借助于这些方法可以在浩瀚的文化海洋中寻找和抽取出其中最重要最基本的因素，使学生能够直接接触文化的精髓。知识内容和方法这两方面智力优势使学校教育有可能贯注着充分的理性精神。正因为如此，19世纪以来学校成为占主导地位的教育形式。在即将跨入21世纪之际谈教育对人生的影响，当指通过学校来进行的正规教育。
任何人都置身于特定社会共同体的多种社会关系之中，要承担多种角色以及相应的种种责任，要遵守共同生活的若干规则，还要具备谋生和担负自身责任的能力。但是需要承担众多责任处理众多问题的人却具有任何别的动物都没有的特殊生物现象：任何人类个体在能够独立生存之前，要经过一个超常的发育时期，历经婴幼儿、童年、少年等若干阶段，生理上才能渐趋成熟，在成熟之前漫长的十几年中不能自立，需要家庭和社会的照顾。人类学家莫里斯把这称作“幼态持续”。③然而仅仅生理发育成熟并不能使个人作为一个能够承担自己社会角色和职责的社会成员有效地生活于社会之中，还必须在生理发育的同时在心理、知识、技能等方面作好准备。因此，人类个体的生理发育时期也应该是为成年后作为社会人而独立生活，独立履行职责的准备时期。这种准备必须通过教育来进行。首先，人们在儿童时代通过接受教育了解他们所处的社会共同体的传统习俗，宗教、道德及法律等规则，了解有关文明精神的基础知识，为文化认同准备条件；通过教育对社会关系、自己要担负的责任及基本的权利与义务关系获得必要认识和一定程度的训练。这意味着，儿章接受教育，实际上是使自己的本能、冲动等天然力受到文化的疏理，使自己的遗传特质受到文化的塑造，因而使自己受之于大自然的禀赋得以渗进精神文化因素而取得高于动物的表现形式；与此同时，儿童学习处理一些基本关系和履行一定职责，学习与人交往的能力，为将来
